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LA SCUOLA ITALIANA REALIZZA UNA CREDIBILE SOSTENIBILITA’EDUCATIVA?

LA  SCUOLA ITALIANA REALIZZA UNA CREDIBILE SOSTENIBILITIA’ EDUCATIVA? 

DEL  PRESIDE BENEMERITO

Domenico Trovato

(Castelfranco Veneto,TV)

LA  SCUOLA ITALIANA REALIZZA UNA CREDIBILE SOSTENIBILITIA’ EDUCATIVA? 

DEL  PRESIDE BENEMERITO

Domenico Trovato

(Castelfranco Veneto,TV)

  Siciliano di origine, ho iniziato e concluso la mia carriera scolastica nel Veneto. Sono entrato nei ruoli della docenza dopo 2 anni, dopo 10 anni ho vinto il concorso per la carriera diretti-va (quella dei presidi), dopo altri 16 ho superato la selezione per un comando come ricercatore all’IRRE del Veneto, dove ho lavorato per 9 anni. Ho chiuso da Dirigente scolastico in un Istituto Comprensivo di Castelfranco Veneto. Appassionato al mio lavoro, ho operato per ca. 20 anni nel settore dell’aggiorna-mento MIUR, in qualità di formatore, ma anche con Agenzie private. Mi sono cimentato con la pubblicisti-ca, essenzialmente con saggi ed articoli (quasi un centinaio), correlati alle riforme che hanno attraversato nel tempo la scuola italiana.  Dal 2014  collaboro con tre riviste : Agenda della Scuola, Tecnodid, NA,  Rivista dell’Istruzione, Maggioli, RN, Scintille. it online.  Ho scritto per la Nuova Italia, per Cleup/PD, per OggiScuola, Mo, per Mursia, per Giunti. Ho anche partecipato a progetti europei nell’ambito di Grundtvig, Arion, Cedefop.

Premessa                                                                                                                                                                                              Da quando il costrutto <sviluppo sostenibile> è stato diffuso a livello internazionale(ONU, 2016) con riferi-mento alla necessità di soddisfare i bisogni del presente senza però compromettere quelli del futuro, nel sistema educativo ci si è interrogati sullo stesso problema[1]. Ovviamente l’attenzione si è focalizzata sulla qualità del servizio scolastico alle condizioni attuali e in prospettiva futura. Per evitare fraintendimenti, gli studiosi[2] hanno voluto precisare che tale <sostenibilità> non riguarda le attività didattiche <extra curricolari > che ogni scuola realizza per sensibilizzare gli studenti su diverse tematiche socio-culturali (ad es. derive ambientali, disuguaglianze, povertà, lavoro minorile, globalizzazione…)[3], quanto invece alcuni ambiti strategici che come Istituzione si trova ad affrontare per la specificità del suo servizio[4].

Quali ambiti strategici per la sostenibilità educativa ?                                 

Ne potremmo processare un lungo elenco , ma preferiamo operare una selezione  tra quelli che ci sembra-no più rilevanti ai fini dello sviluppo delle nostre argomentazioni (tab. 1) :                                                                                                        Tabella 1  

La povertà educativaLa dispersione scolasticaL’inclusioneLa disabilitàL’integrazione scolastica dei minori stranieriL’orientamento scolastico e professionale
L’educazione civicaLe abilità sociali e la competenza socialeL’innovazione didatticaLa scuola digitaleLa valutazioneLa formazione e la valorizzazione del personale

L’interrogativo centrale attorno a cui ruotano i diversi <ambiti> è il seguente: il sistema-scuola si caratteriz-za come sostenibile, e quindi all’insegna dell’equità, dell’inclusività, della coesione sociale,  quando intervie-ne in tali territori strategici, oppure agisce come artefice (certamente non da solo) di patologie formative?

Il contributo dell’ASviS, Alleanza Italiana per lo Sviluppo Sostenibile[5]                                                                                     Il paradigma della «sostenibilità educativa»inoltre fa da sfondo integratore, grazie al quale gli obiettivi della Agenda 2030 e quelli di EU/ET 2020 (Education and training /Istruzione e formazione Europa 2020) si possono trasformare in priorità formative da ribadire nell’Offerta Formativa delle scuole. Se ne fa inter-prete il Rapporto 2019 dell’Alleanza Italiana per lo Sviluppo Sostenibile (ASviS)[6] che segnala al MIUR i seguenti obiettivi strategici:

  1. favorire la qualità degli apprendimenti, con attenzione specifica alla diffusione tra tutti i giovani di competenze per l’occupabilità e per la vita, anche attraverso interventi a sostegno  dell’innovazione didattica;
  2. contenere la dispersione scolastica, che registra un nuovo aumento (al 14,5% nel 2018), attraverso un supplemento di indagine per comprendere meglio quali siano i profili dei nuovi abbandoni e le loro ragioni, concentrando maggiori risorse verso le aree territoriali e le situazioni sociali più a rischio;
  3. dare impulso all’inclusione, consolidando la tradizione italiana di una scuola sensibile ai bisogni educativi speciali, accogliente e aperta a tutte e a tutti. Il disegno di riforma dell’inclusione deve molto scommettere sulla formazione del personale e sull’attivazione dei gruppi territoriali dedicati;
  4. sostenere l’apprendimento permanente, anche in risposta a un’evoluzione demografica che vede l’addensamento della popolazione nelle fasce di età adulta e matura;
  5. potenziare l’’insegnamento dell’educazione civica, con misure ricorrenti, affinché l’educazione alla sostenibilità e alla cittadinanza globale, all’uguaglianza di genere e ai diritti umani diventi una pratica quotidiana nel lavoro dei docenti;
  6. accrescere le risorse umane e finanziarie per accompagnare il maggior numero di persone ad un titolo universitario o al diploma di Scuola Secondaria di II° grado.

La povertà educativa                                                                                                                                      Essere in situazione di povertà educativa vuol dire “abitare” un contesto familiare economicamente svantaggiato, ma vuol dire soprattutto vivere in famiglie in cui le esperienze culturali e di promozione sociale sono considerate poco significative e certamente non tra i bisogni prioritari[7]. Tanti ragazzi che provengono da questi “contesti” deprivati accedono alle nostre scuole, ma su quali opportunità di re-cupero scolastico possono contare? (qualcuno direbbe di “riscatto sociale” con riferimento anche all’ “ascensore sociale bloccato[8]). Ovviamente l’offerta formativa viene resa flessibile, ma spesso non è sufficiente e molti studenti accumulano altri ritardi per:                                                                                                                         -l’inadeguato “peso” attribuito al background socio-familiare. E’ noto invece che , come  rilevato dal- l’Invalsi attraverso l’indice ESCS[9], il “retroterra” di regola risulta basso in presenza dell’insufficiente possesso di alcuni beni materiali che possono propiziare un efficace apprendimento[10], ma spesso la questione viene “liquidata” sentenziando  ”non ha voglia di studiare;                                                                                                                                                   – il modesto sostegno offerto ai cosiddetti “underachiever” (studenti a basso rendimento, di recente compresi nella categoria dei BES): le attività di recupero, potenziamento, tutoraggio, coaching, occupano uno spazio residuale (max 20 ore annuali ad alunno) e soprattutto “aggiuntivo- opzionale”;                                    – la frequenza ancora non universale dei bambini alla Scuola dell’Infanzia fenomeno che spesso  si ripercuote negativamente sul loro futuro scolastico: vi accede il 94,9% dei bambini, ma nel Mezzogior-no il livello si ferma al 90,1%.  Più critica invece la situazione nella fascia 0-3 con un’offerta di asili nido in media al 24,7%(obiettivo UE del 33%) e con divari territoriali consistenti.

La dispersione scolastica                                                                                                                                          Il fenomeno di una consistente “selezione di classe”(bocciature, abbandoni, ripetenze…) con destina-         tari gli studenti della Secondaria di secondo grado, appartenenti a fasce sociali medio-basse, stranieri compresi, non è per nulla scomparso. Si è attenuato, dal 19,6% del 2008  al 13,1% del 2020 (dati Istat) per un totale di 543.000 ragazzi e tra i giovani con cittadinanza non italiana al 35,4%,[11] ma continua a rappresentare un vulnus insopportabile. Ad esso si aggiunge il dato della dispersione scolastica implicita, il 9,5% dei giovani tra i 18 e i 24 anni, che per l’Invalsi  viene alimentata da tutti quegli studenti che conseguono un titolo di scuola secondaria di secondo grado, ma senza aver raggiunto i traguardi minimi di competenze previsti per il loro percorso di studio. Uno scenario che ci allontana dall’Europa, aggravato dal fallimento formativo dei  NEET, giovani che non studiano e non lavorano, not (engaged) in education, employment or training, quasi il 26% della popolazione tra i 18 e i 24 anni (oltre 2 mln), rispetto a una media Ue del 15,6%. Un siffatto, desolante panorama chiama in causa alcuni dispositivi interni del sistema- scuola, dalla valutazione alla disciplina, dalle strategie didattiche alle dinamiche relazionali, dalla continuità dei docenti alla loro selezione-formazione, dai “sostegni” ai fragili alle politiche per i BES…, che spesso concorrono non al miglioramento dei profili più in difficoltà, ma al loro peggioramento.

L’integrazione scolastica dei minori stranieri                                                                                                                Secondo uno studio della Fondazione L. Moressa su dati ISTAT (2017), in Italia ci sono ca. 1 mln e 65 mila minori stranieri. Moltissimi di questi ragazzi sono figli di genitori da tempo residenti in Italia, oppure hanno già frequentato almeno un ciclo scolastico (a volte le due categorie si sovrappongono). Nello specifico però della loro integrazione nelle nostre scuole, si osserva che :

  • solo il 77% dei bambini stranieri  tra i 3 e i 5 anni frequenta la Scuola dell’Infanzia, percentuale piuttosto distante dal dato del 96% relativo ai bambini italiani[12];
  • il tasso di scolarità nelle scuole secondarie di secondo grado scende al 64,8% (80,9% fra gli italiani), nella fascia d’età 17-18 anni;
  • rispetto al fenomeno della la dispersione scolastica, il 3,3% di alunni stranieri ha abbandonato la scuola alle ex Medie, il 5,7% nel passaggio fra il primo e secondo ciclo di istruzione, l’11,6% nelle Secondarie di secondo grado, per un totale del 20,6%;[13]

-riguardo ai MSNA, Minori stranieri non accompagnati, risultano essere nel 2017 oltre 18.000 (con l’aggiunta di quasi 6.000 irreperibili), in prevalenza maschi e concentrati nella fascia d’età 16-17 anni, con alcune migliaia provenienti  soprattutto da Gambia, Egitto, Albania, Guinea, Nigeria, Bangladesh, Costa d’Avorio, Eritrea. Di questi una quota minima  riesce ad accedere all’ istruzione ordinaria perché viene in

 prevalenza inserita nei Cpia (Centri Provinciali per l’istruzione degli Adulti), in corsi destinati e pensati per gli adulti[14].                                                                                                                                                      Anche in questo caso il sistema-scuola agisce da moltiplicatore dei disagi, attraverso fenomeni come:- l’eccessiva concentrazio ne studentesca nelle classi[15]; -l’apprendimento dell’italiano come L2 gestito con competenze glottodidattiche ridotte(16);

-la marginale vita sociale (con forme di isolamento), che questi

studenti conducono al rientro dalla scuola del mattino; -l’insufficiente disponibilità di mediatori/facilitatori  linguistici  e culturali (il fondo FAMI[16] per gli Enti Locali ha subito tagli); -la limitata partecipazione  delle famiglie alla vita scolastica; -l’impreparazione di molti docenti sui processi interculturali; – l’avviamento ai CPIA dei pluriripetenti nella Secondaria di primo grado.

Per concludere (ma riservandoci altri appuntamenti)                                                                                                                                                                   Questa breve rassegna ci ha introdotto sul paradigma della <sostenibilità educativa>, ma non ha esaurito la complessità del problema. Piuttosto ci ha fatto comprendere come l’istituzione-scuola non può disconoscere oggi le tensioni sociali che l’attraversano, anzi deve sempre più accettare la sfida di interfacciarsi con realtà eclettiche e “liquide” direbbe Bauman. Avere “sguardi consapevoli” sulle condizioni di vita dei nostri ragazzi e delle loro famiglie, non è un “optional”, ma una necessità per attivare pratiche di media-zione tra cultura scolastica e culture ambientali e per contrastare le vulnerabilità presenti sul territorio. In fondo ritorna ancora attuale il messaggio di Don Milani “La scuola ha un problema solo. I ragazzi che per- de”. “Ma se si perde loro, la scuola non è più scuola” (Scuola di Barbiana, Lettera ad una professoressa, LEF,1967), così come ben si attaglia il pensiero di U. Galimberti,  L’Ospite inquietante, 2007, Rizzoli, Milano, quando considera la scuola  “causa prima di devianza, rispetto a tutte le cause seconde che la sociologia vede alla base del disagio giovanile; la scuola si offre con quel volto irresponsabile di chi si tiene fuori dai problemi connessi ai processi di crescita e, limitando consapevolmente il suo spazio operativo, manifesta quella falsa innocenza che l’oggettività del trattamento (profitto-giudizio) è sempre disposta a concedere a chi non si prende cura della soggettività dei giovani, perché mettervi le mani non ga- rantisce di poterle tirare fuori davvero pulite e disinfettate”.


[1] Il presente contributo è la sintesi del mio saggio <La sostenibilità educativa> pubblicato nel n. 150 della rivista Agen-

  da della Scuola, Tecnodid, 2020, NA.

[2] Farnè R, 2018; Esperti dell’Agenda Onu 2030; Don Milani, 1967; A. Manzi, 2017; N. Bottani, 2013.

[3] In questo caso si ragiona di <educazione alla sostenibilità>.

[4] In questo caso invece si argomenta di <educazione sostenibile>,  matrice identitaria di una scuola che non alimenta disagi e vulnerabilità già vissuti dai ragazzi.

[5] L’Alleanza Italiana per lo Sviluppo Sostenibile (ASviS) è nata nel 2016, su iniziativa della Fondazione Unipolis e della                                    Università di Roma “Tor Vergata”, per far crescere nella società italiana, nei soggetti economici e nelle Istituzioni  la consapevolezza dell’importanza dell’Agenda 2030 per lo sviluppo sostenibile e per mobilitarli allo scopo di realizzare gli Obiettivi di sviluppo sostenibile. L’Alleanza riunisce attualmente oltre 220 tra le più importanti Istituzioni e Reti della società civile.

[6] Cfr.http://asvis.it/public/asvis2/files/Report_ASviS_2019.pdf  

[7] Vds. per ulteriori analisi, Casartelli A., Dodi E. (2018), Povertà educativa, povertà, dispersione scolastica, competenze, in www.welforum.it/autori/elisabetta-dodi/ , sito molto documentato e aggiornato su tali tematiche.

[8] Vds.Indagine Bankitalia (Cannari, D’Alessio), Istruzione, reddito e ricchezza: la persistenza tra generazioni in Italia, 2018.

[9]  Sigla per «Economic, Social and Cultural Status», indice ideato da OCSE ed  IEA, che comprende tre indicatori: HISEI, status occupa- zionale dei genitori, PARED, livello di istruzione dei genitori, HOMEPOS, fruibilità da parte degli alunni di ambienti domestici adatti allo  studio. Vds. https://www.invalsiopen.it/indice-escs-valutazione-equa/.

[10] Mancanza di un posto tranquillo dove studiare,  di un PC, di collegamento internet, di enciclopedie. In questo caso uno degli indicatori dell’ESCS, detto Homepos,  si colloca a bassi  livelli di punteggio (-3,9).

[11]  I divari territoriali sono però molto ampi e persistenti:  nel 2020, l’abbandono degli studi riguarda ancora  il 16,3% dei giovani nel Mezzogiorno.

[12]Vds.MIUR (2018), Gli alunni con cittadinanza non italiana. A.s. 2016/17, Ufficio Statistica e Studi, Roma.

[13] Cfr. Il recente focus del MIUR (2017), La dispersione scolastica nell’a.s. 2015/16 e nel passaggio all’a.s. 2016/17, Ufficio Statistica e Studi, Roma.

[14]Fra le ricerche citiamo: Grigt S. (a cura di) (2017), Il viaggio della speranza. L’istruzione dei minori rifugiati e non accompagnati in Italia, Education International Research, UIL Scuola, Roma; Save the Children (2018), Atlante minori stranieri non accompagnati in Italia. Crescere lontano da casa, Save the Children, Roma.

[15] La C.M. 2/2010 ha stabilito la percentuale  massima di alunni per classe, il 30%, ma tale disposizione interpretata come «indicazio-ne>, nel tempo non è stata più  applicata (vds. pareri Avvocatura di Stato).

[16] Fondo Asilo Migrazione e Integrazione, istituito con Regolamento n. 516/2014 del Parlamento europeo e viene gestito dal Ministero dell’Interno. Vds. Corte dei Conti, La prima accoglienza degli immigrati, 2018.

Informazioni su Carmelo Aliberti

Carmelo Aliberti è nato nel 1943 a Bafia di Castroreale (Messina), dove risiede, dopo la breve parentesi del soggiorno a Trieste, e insegna Lettere nel Liceo delle Scienze Sociali di Castroreale. È cultore di letteratura italiana presso l’Università di Messina, nominato benemerito della scuola, della cultura e dell’arte dal Presidente della Repubblica. Vincitore di numerosi premi, ha pubblicato i seguenti volumi di poesia: Una spirale d’amore (1967); Una topografia (1968); Il giusto senso (1970); C’è una terra (1972); Teorema di poesia (1974);Tre antologie critiche di poesia contemporanea( 1974-1976). POETI A GRADARA(I..II), I POETI DEL PICENUM. Il limbo la vertigine (1980); Caro dolce poeta (1981, poemetto); Poesie d’amore (1984); Marchesana cara (1985); Aiamotomea (versione inglese del prof. Ennio Rao, Università North Carolina, U.S.A., 1986); Nei luoghi del tempo (1987); Elena suavis filia (1988); Caro dolce poeta (1991); Vincenzo Consolo, poeta della storia (1992); Le tue soavi sillabe (1999); Il pianto del poeta (con versione inglese di Ennio Rao, 2002). ITACA-ITAKA, tradotta in nove lingue. LETTERATURA SICILIANA CONTEMPORANEA vol.I,p.753, Pellegrini ,Cosenza 2008; L'ALTRA LETTERATURA SICILIANA CONTEMPORANEA( Ed.Scolasiche -Superiori e Univesità-) Inoltre, di critica letteraria: Come leggere Fontamara, di Ignazio Silone (1977-1989); Come leggere la Famiglia Ceravolo di Melo Freni (1988); Guida alla letteratura di Lucio Mastronardi (1986); Ignazio Silone (1990); Poeti dello Stretto (1991); Michele Prisco (1993); La narrativa di Michele Prisco (1994); Poeti a Castroreale - Poesie per il 2000 (1995); U Pasturatu (1995); Sul sentiero con Bartolo Cattafi (2000); Fulvio Tomizza e La frontiera dell’anima (2001); La narrativa di Carlo Sgorlon (2003). Testi, traduzioni e interviste a poeti, scrittori e critici contemporanei; Antologia di poeti siciliani (vol. 1º nel 2003 e vol. 2º nel 2004); La questione meridionale in letteratura. Dei saggi su: LA POESIA DI BARTOLO CATTAFI e LA NARRATIVA DI FULVIO TOMIZZA E LA FRONTIERA DELL'ANIMA sono recentemente uscite le nuove edizioni ampliate e approfondite, per cui si rimanda ai relativi articoli riportati in questa sede. E' presente in numerose antologie scolastiche e sue opere poetiche in francese, inglese, spagnolo, rumeno,greco, portoghese, in USA, in CANADA, in finlandese e in croato e in ungherese. Tra i Premi, Il Rhegium Julii-UNA VITA PER LA CULTURA, PREMIO INTERN. Per la Saggistica-IL CONVIVIO 2006. Per LA NARRATIVA DI CARLO SGORLON. PREMIO "LA PENNA D'ORO" del Rotary Club-Barcellona. IL Presidente della Repubblica lo ha insignito come BENEMERITO DELLA SCUOLA;DELL CULTURA E DELL?ARTE e il Consigkio del Ministri gli ha dato Il PREMIO DELLA PRESIDENZA DEL CONSIGLIO 3 VOLTE. E' CUlTORE DELLA MATERIA DI LETTERATURA ITALIANA. Il Premio MEDITERRANEO alla carriera. Il PREMIO AQUILA D'ORO,2019. Con il romanzo BRICIOLE DI UN SOGNO, edito dalla BastogiLibri di Roma gli è stato assegnato il Premio Terzomillennio-24live.it,2021 Sulla sua opera sono state scritte 6 monografie, una tesi di laurea e sono stati organizzati 9 Convegni sulla sua poesia in Italia e all'estero. Recentemente ha pubblicato saggi su Andrea Camilleri, Dacia Maraini,e rinnovati quelli su Sgorlon, Cattafi,Prisco,Mastronardi e Letteratura e Società Italianadal Secondo Ottocento ai nostri giorni in 6 volumi di 3250 pp. Cura la Rivista Internazionale di Letteratura TERZO MILLENNIO e allegati. Ha organizzato Premi Internazionali di alto livello,come Il RHODIS e il Premio RODI' MILICI-LOMGANE. premiando personalità internazionali che si sono distinte nei vari ambiti della cultura a livello mondiale

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